Los conceptos de evaluación: marco para analizar la propuesta de la Comunidad de Madrid

                       

Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado, efectivamente, a la práctica.

                       Stenhouse 1981

Un currículum incluye un conjunto de principios sobre cómo deben seleccionarse organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas.                        Lundgren 1992

 

 

 

Uno de los elementos de todo currículo es la evaluación y el concepto que de ella se desprende refleja en buena medida las ideas, declaradas o subyacentes, del mismo. Estas responden a las concepciones filosóficas, políticas, económicas y antropológicas, entre otras, que quienes lo inspiran y quienes lo redactan tienen acerca de la educación, aquellas que tienen sobre el ser humano y los valores que deben o no afectar a su vida y condicionarle, sobre sus relaciones con otros semejantes y con el mundo en que vive o sobre lo que consideran, o no, positivo para el desarrollo del conjunto.

En el currículo que se selecciona y que se ofrece al resto a través de una Ley y de la documentación que la desarrolla se hayan insertadas las concepciones de aquellos que detentan el poder. Esa documentación legislativa no es neutral. Cabe en relación con ella, identificar al servicio de qué intereses declarados o encubiertos se hayan sus planteamientos, los de todos, los de un grupo, los de distintos poderes, casi siempre económicos. Con frecuencia la evaluación excluye y se intenta con ella desarrollar y mantener status sociales injustos, mediante selección de indicadores de calidad, o de “estándares”, que reproducen los criterios filosóficos, antropológicos o socio-económico-culturales de un grupo de poder, y ello aunque sea gracias a las urnas. Persiguen garantizar su hegemonía y pretenden, mediante justificaciones populistas, la no resistencia de aquellos que, en inferiorirdad de condiciones socioeconómicas y siendo un elemento clave para que pueda funcionar el sistema, se ven perjudicados y /o excluidos de sus teóricos beneficios.

 

Para contextualizar el criterio evaluador de la actual situación en la Comunidad de Madrid es preciso contemplar distintas tendencias pedagógicas que, históricamente, pueden resumirse en dos grandes posturas fundamentales que han intentado dar respuesta a sus respectivas visiones de la vida y de la función que en ella ha de desempeñar el ser humano.

Los actuales estándares y el Plan de Mejora de Destrezas Indispensables, hijos de la ley educativa que pretendió autodenominarse de calidad, a pesar de su falta de rigor científico, presentan tintes suficientes como para vincularlos con las ideas y concepciones de una de ellas. Los siguientes referentes pueden ser de ayuda a la hora de encauzar el análisis, la crítica y las propuestas para el cambio que nos planteamos respecto a la Evaluación que defendemos, en concreto, a las ideas y fines que la inspiran y a las consecuencias derivadas de las mismas; véase, la destrucción de la Escuela Pública y la Exclusión del Sistema educativo de los menos favorecidos y de todo elemento creador, diferenciador, crítico y renovador.

 

Volviendo a las concepciones planteadas, las que nos pueden servir como referente del análisis, puede sintetizarse primero la más próxima a dicho Plan de Mejora y a los Estándares de conocimiento:

Es conocida como técnica, eficientista o tecnológica. Sus progenitores y defensores  han intentado reducir todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a variables directas y observables de causa-efecto. Éstas deben ser fácilmente cuantificables, por lo que han de eliminarse aquellos aspectos "conflictivos" que, como las características diferenciales o las emociones, pongan en riesgo, a la hora de evaluar los resultados, que no los procesos, el beneficio buscado en relación con el coste-rendimiento.

 Gracias a su atrevimiento, pueden llegar a conclusiones que generalizan, pueden intentar obviar lo que no interesa y diseñar modelos "perfectos", uniformemente aplicables, al estilo del "Mundo Feliz" de Huxley. Otra cuestión es que en ellos estén contempladas las auténticas necesidades de la comunidad escolar, especialmente las de los sectores menos favorecidos y las que marcan la riqueza plural de los individuos.

La otra, corriente, conocida, entre otras, como sociocrítica o ética, asume la carga que representa la incertidumbre, lo mudable, la diversidad de variables a integrar y, en definitiva, la riqueza del acto por excelencia al que va a servir el currículum, es decir, la acción educativa que se reconoce y se defiende. En ella la enseñanza y el aprendizaje aceptan y estudian su carácter contingente, de principios no universales, intentando dar, con ello, una respuesta real a las necesidades, intereses y posibilidades de la comunidad escolar, en sus protagonistas concretos, impregnándola de una preocupación fundamental por la actuación ética.

 

En el primer primer modelo se aboga por un constructo puro que no necesita, más bien le perjudica, la realidad para construirse. Es por ello un paradigma apriorístico que pretende ser “objetivo”. Quienes lo defienden justifican en base a ello su construcción desde el mundo de lo abstracto y su pretensión de ajustar a él la realidad sobre la que se aplica. Para ello valoran el rendimiento y la rentambilidad midiendo, sopesando y excluyendo.

Cuando el diseño curricular oficial, o sus desarrollos autonómicos se inscribe en este paradigma, no sólo es prescriptito y cerrado, sino que busca la homogeneización y actúa mediante un intervencionismo total de los “expertos y expertas”, de quienes que detentan el poder. Así determinan, sin contar con ellos y ellas, lo que quienes están en la “práctica” han de llevar a cabo para enseñar a las y los “receptores y receptoras”: le alumnado.

Dentro de este modelo se inscribió nuestra Ley General de Educación del 70 que, a pesar de ello y frente al total erial educativo que significaron los años anteriores de la Dictadura franquista aportó, al menos, una definición científico-didáctica de la práctica educativa, circunstancia de la que carecía la  LOCE y que no aporta el desarrollo realizado en la comunidad de Madrid.

 En este modelo se definen los objetivos como protagonistas prioritarios al servicio de una pretendida eficiencia que contempla la menor inversión para obtener el mayor rendimiento posible en relación con indicadores de calidad cuantificables.

 Prioriza, como  contenidos, los aprendizajes conceptuales y técnicos y el saber que transmite es reproductivo, parcelado y acumulativo. Así se concluye la linealidad entre lo diseñado y la respuesta esperada y se elimina cualquier “obstáculo” que pueda alterar las previsiones, como por ejemplo el factor humano. Parte pues de una filosofía empírica, de una sociología pragmática y utilitaria, de una psicología conductista y se concreta en una pedagogía operativa. Un diseño curricular, desde esta perspectiva, cuida muy especialmente los elementos que lo componen y la sucesión, orden y gradación de pasos a dar para construirlo.

 El instrumento que garantiza, según su perspectiva, lo adecuado de este diseño es la evaluación. Su función principal es el control selectivo de calidad economicista. Los intereses que subyacen están en la acreditación, “objetiva”, del producto resultante cara a las necesidades del mercado laboral con el que están en consonancia y que, en la actualidad, no es sino una manifestación de la economía de la globalización al servicio de unos pocos y en detrimento de la mayoría: un neoliberalismo que está desdibujando las líneas políticas entre la derecha y muchos sectores que dicen ser de izquierdas.

 

Los segundos abogan por un modelo creativo y adaptable, al tiempo que realista. Éste surge como fruto de análisis sucesivos de esa realidad y de lo que se vive en la acción. Es un modelo interactivo que la refleja, estudia, reflexiona sobre ella desde la intersubjetividad y la intenta optimizar en respuesta a las necesidades de todos. En ello se basan sus referentes de calidad cuyo carácter es preferentemente cualitativo.

Un exponente de esta corriente en nuestro país, en cuanto a la legislación educativa, fue la LODE de 1985 y sus artífices Gimeno Sacristán y Angel Pérez. Desde él se acepta y defiende la contingencia y singularidad del proceso educativo, reconociéndose la importancia y autoridad de sus protagonistas.

Cuando el diseño curricular Oficial se inscribe en este paradigma no prescribe objetivos en términos de producto, lo que intentó desarrollar en sus planteamientos iniciales la LOGSE de 1990, sino que pone el énfasis en los Principios de Procedimiento que traducen las intencionalidades educativas. Es pues orientativo, por lo que da pautas o guías para que las prácticas puedan ser definidas democráticamente la comunidad educativa que va a desarrollarla, incorporando a las familias y el entorno. Propicia, así, que haya tantas contextualizaciones curriculares como comunidades escolares concretas y confía en la responsabilidad y el trabajo en equipo de sus miembros para su diseño y desarrollo práctico. El producto es intersubjetivo, un currículum interactivo, entendido como una “estrategia para la renovación pedagógica”, como afirma Martínez Bonafé, un proyecto que se reconstruye continuamente en la acción investigadora. Los puntos de referencia para su elaboración son: los protagonistas (alumnado, profesionales y familias), el entorno (físico y socioeconómico) y los saberes interrelacionados y seleccionados con mimo (contenidos) que, como afirma Lundgren se “reproducen y producen” en el proceso. Su apariencia externa es por ello muy cuidada, especialmente en la elaboración de criterios y materiales para enseñar.

 Los intereses que declara y a los que sirve son de carácter socio-ético y epistemológico, intentando profundizar científicamente a través de la Investigación-Acción, al servicio de la formación global del ser humano y, por tanto, de su liberación. Parte de una filosofía antropológica y de la nueva sociología crítica, así como de la psicología cognitivo-constructivista. Opta, en consonancia, por una pedagogía operatoria que no prioriza tipos de contenidos sino que los integra y equilibra, en un proceso constructivo del saber.

La evaluación, impregnada de valores, forma parte del proceso y supone una búsqueda de información al servicio de quien ha de tomar decisiones, es decir de sus protagonistas, para orientarles e “iluminar” el camino que recorren juntos. Es por ello, como afirma Álvarez Méndez un instrumento de “aprendizaje para el profesor y para el alumno”. Su función básica es formativa y su sentido último ayudar al alumnado a optimizar su proceso global como seres humanos.

 

Centrándonos en la evaluación:

Desde el punto técnológico: no es más que una prueba de control que acredita a quienes han superado lo previsto y excluye al resto. Cuando ésta no tiene sólo un carácter único y final su criterio de justicia se inscribe en la evaluación acumulativa y sumativa o media estadística de las pruebas practicadas a un mismo alumno o alumna. La evaluación es, además, cuantitativa y normativa de modo que cada cual es evaluado respecto a la media de la población, respecto a la norma.

Intenta comprobar si los objetivos que se prescribieron de antemano han sido logrados para así controlar los productos.

El papel del educador o educadora queda relegado al de verificar que este proceso se realice de la manera más estricta posible, concretando en el aula todo lo que le viene prescrito. Es, por ello, un profesor o profesora "nota", que imparte el curriculum oficial y controla sus resultados. Se le carga, además, con el prurito de la “objetividad” por lo que, a pesar de que, en el mejor de los casos, intente tomar en consideración una evaluación individual atendiendo a la realidad de cada alumno o alumna, termina comparando con la media exigida y dudando de la justicia de valorar otros factores que puedan incidir. Para conjurar tal tentación siempre aparece el fantasma de los conocimientos objetivos, aquellos que le pedirán al alumnado "si va a otro colegio". Por ello se va convirtiendo, a lo largo de sus años de práctica, en un profesor o profesora "neto" o “neta”, sin más responsabilidades que las de instruir y calificar.

El papel del alumnado no tiene mayor protagonismo en el proceso que el de un sujeto al que se le aplicar una prueba. Su posible creatividad le lleva a errores, un problema que hay que desterrar. Se potencia su pasividad, mientras, “quienes saben” registran, analizan y someten a hipótesis sus conductas objetivas. El resto de factores que en él o en ella confluyen no interesan y, por tanto, no forman parte de la evaluación. Aquello que no alcanza tiene que repetirlo hasta que la prueba objetiva constata que lo ha logrado según lo previsto, independientemente de cómo lo consiguió.

Los contenidos de evaluación, son los detallados de antemano. Se articulan en función de los resultados previstos, por lo que los procesos y sus variables no ofrecen contenidos dignos de ser contemplados. Así, las adquisiciones no previstas del alumno o alumna no se toman en consideración pues no se han programado previamente criterios para su evaluación. El profesional duda de su competencia para observarlas si no las ha programado. Es preciso planificarlo cuando llegue el turno previsto, según un modelo operativo, siguiendo el plan establecido.

Buscan un saber acumulativo en el que reinan los conceptos, casi con carácter exclusivo. Procedimientos y actitudes quedan extraordinariamente mermados y, si se contemplan, es al servicio de los primeros.

El contexto se desprecia por contaminante. Las variables emocionales, socioeconómicas, culturales, físicas y el resto de las familiares que puedan estorbar el diseño inicial son "extrañas" y, en consecuencia, eliminables o, cuando menos, no se consideran; sería “demasiado complejo” contemplarlas.

 

La Evaluación desde el punto de vista socio-crítico cambia sustancialmente. Es formativa y procesual, al servicio de las necesidades que van surgiendo en el trayecto y parte de una rigurosa evaluación inicial de todos los factores educativos concurrentes, de modo que se permita ajustar la acción, lo más posible, a las necesidades observadas en cada caso y en el conjunto. Suele ser criterial en tanto que no se compara lo evaluado con la media poblacional sino que, siempre que es preciso, se contemplan criterios individuales de evaluación. La connotación de evaluación final es sustituida por la global, de todos los elementos y procesos, durante todo el tiempo.      

Intenta asumir que el proceso educativo está impregnado de valores diversos, de incertidumbre y subjetividad y reivindica la valoración global del mismo, al servicio de las necesidades del alumnado, pero también del resto de la comunidad educativa. Pretende defender la honestidad y la flexibilidad que posibilita para rectificar lo necesario sobre lo previsto, a medida que ocurre. La evaluación ilumina por ello el camino del cambio para responder a las necesidades.

El alumnado, se convierte en protagonista de su propio aprendizaje y, en consecuencia de su evaluación, compartiendo, con la madurez que le permite su evolución, la responsabilidad de las decisiones y las consecuencias. Esto deriva en un desarrollo formativo de su autonomía que le permite participar, en la medida de sus posibilidades evolutivas, en el proceso; si él es quien construye su aprendizaje su función en el proceso evaluador se reconoce como activa. Cada cual se contempla como un individuo único, con su complejidad y el conjunto de las variables que en él inciden, lo que supone una concepción totalizadora del mismo y del medio educacional.

  Así, el alumno o alumna puede transferir con facilidad lo aprendido a su vida y desenvolverse, con los recursos obtenidos en la escuela, el seno de una comunidad en la que ha de aprender a vivir. Como afirma Alvarez Méndez, se trata con ello de preparar a los sujetos que aprenden para ser ciudadanos y ciudadanas con autonomía y educación, "es decir, conocedores y partícipes de una cultura común compartida” (Álvarez Méndez 1996: 81).

El educador o la educadora abre sus miras hacia una coherencia didáctica significativa y se autoconsidera como guía que, con conocimientos específicos, organiza y define pautas para la evaluación procesual. Como fruto de la evaluación formativa, intenta redefinir su propia función y orientarla a la investigación y a la producción más que al ejercicio de la autoridad y a la reproducción. Pretende aplicar las aportaciones contrastadas de las fuentes teóricas y entiende los que otros definen como “errores” como ocasiones de aprendizaje. Reconduce las dificultades y reconoce las soluciones alternativas como etapas del proceso, estimulando la autonomía y el pensamiento crítico y creativo. No emplea prácticas arbitrarias ni utiliza la evaluación como un elemento de poder sobre su alumnado y su entorno. Prioriza el tipo de evaluación criterial por lo que individualiza al máximo integrando todas las variables concurrentes, recoge las ventajas de la evaluación no formal y le da valor a lo subjetivo y no observable acudiendo a la intersubjetividad, fruto del contraste y del trabajo en equipo para tomar decisiones. De ello extrae la "Objetividad" relativa que le permite contribuir, con el grupo, a definir los indicadores y criterios de evaluación, ajustados, que aplica para reflexionar sobre el conjunto, incluida la institución de la que todos y todas forman parte. De este modo reparte responsabilidades sin cargarlas únicamente sobre sí o sobre el alumnado.

Es un educador o educadora "nato" o “nata” del que desaparece, en relación con el modelo anterior, la tendencia a la imposición de valores, ideas, intereses y verdades absolutas.

Esta implicación supone el esfuerzo de desarrollar más técnicas innovadoras, siendo capaz de adaptarse y hacer modificaciones del proceso, siempre que puede.

No se ve como omnipotente y suele considerar que la perspectiva única es susceptible de ser enriquecida, por ello busca la opinión del equipo educativo, además la del alumnado y sus familias. Incorpora los activos de valor que representa el entorno. Observa, acepta y evalúa los procesos no previstos y modifica, amplía, disminuye o redistribuye los contenidos en función de las necesidades. Su programación le sirve como referente pero la flexibiliza al servicio de las necesidades descubiertas a lo largo de una evaluación continua y formativa de los procesos.

Contenidos de evaluación El educador o educadora opta por incluir todo tipo de contenidos, equilibrando sus clases y priorizando aquellos que están en mayor relación con la vida del alumnado.

Tiene objetivos abiertos, cuya acepción es la de Principios de Procedimiento, es decir guías de actuación y metas hacia las que tender. Como se proyectaron en respuesta a las necesidades observadas son modificables y flexibles e incorporan de continuo los cambios, lo que ponen en marcha alumnos y alumnas, las soluciones alternativas, las nuevas propuestas, las posibilidades de nuevos recursos y contempla la diversidad como una riqueza evaluable. Admite con ello no sólo que la cultura se reproduce sino también que se produce.

Suelen tener prioridad la evaluación de procesos y los productos se relativizan y contemplan como un apartado más, pero no el único. Frente al modelo técnico, pondera los procedimientos y las actitudes que son indicador en ella del objetivo último del  proceso de aprendizaje-enseñanza: aprender a aprender de modo integral y hacerlo disfrutando. Procura diferenciar lo que es presión social al servicio de intereses ajenos de lo que son las necesidades de la comunidad escolar y los alumnos y las alumnas individuales que tiene y acepta correr el riesgo de optar por esta vía y asumir y defender las consecuencias.

En relación con el contexto intenta tener en cuenta todas las variables posibles por lo que las condiciones sociofamiliares, el contexto escolar o las relaciones del grupo, entre otros, entran a formar parte del proceso como un conjunto de indicadores a integrar y considerar. No hay separación entre la escuela y la familia y el barrio, sino que todas las situaciones se consideran como educativas y se incorporan en las distintas fases del proceso de la evaluación.

 

Como resumen

Después de lo anterior aparece como evidente que la Prueba de 6º que pretende realizarse, el Plan de Mejora de Destrezas Indispensables, los Estándares de conocimiento y la batería de exámenes e instrucciones que se han dado a los profesionales, ignorando su responsabilidad y valía profesional, se inscriben en parámetros próximos a la línea tecnológica, también llamada técnica o eficientista. A pesar de que no han sabido definir su trabajo científicamente, sí tienen detrás las mismas ideas sobre la sociedad y el ser humano que aquellos que han ido elaborando a lo largo de la historia esa corriente didáctica.

Por el contrario, cuando hablamos de evaluación como forma de conocer y actuar en consecuencia, desde una perspectiva sociocrítica, renovadora y ética en cualquiera de sus modalidades, aún la de aquellos y aquéllas que no saben que la están poniendo en práctica, nos encontramos con una alternativa que crece con, y gracias, al proceso de la enseñanza y del aprendizaje, donde lo que otros y otras identifican como “error” deja de ser un elemento de castigo para convertirse en un factor de aprendizaje. Esto significa que en la medida en que un sujeto aprende simultáneamente reflexiona y evalúa, esto es, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, reconduce, construye, proyecta el cambio y aplica. Por ello, no puede  justificarse en los productos y su alto rendimiento cuantitativo y ha de tener en cuenta todos los aspectos que convergen en los procesos y, muy especialmente en el alumnado, evaluando antes, durante y después del proceso.

La evaluación-calificación-exclusión, que se preconizaba con la LOCE y con el actual desarrollo en forma de Estándares de Conocimiento y Planes de Mejora de Destrezas Indispensables, no es, ni puede ser, el centro de la enseñanza, pues genera exclusión ya que entiende como éxito las notas que acreditan para obtenerlo en la sociedad que nos quieren imponer.

         Partiendo de esta base es preciso considerar que la evaluación supone un trabajo dinámico y diario al servicio de las anteriores finalidades. Debe reorientar, retroalimentar y reconducir la acción de educadores y educadoras, de alumnos y alumnas, para buscar caminos diferentes que aseguren el éxito, entendido como realización de los individuos, además de la satisfacción en el aprendizaje.

         Desde este contexto, el rodaje de la evaluación debe permitir a quien la pone en marcha descubrir e interpretar los fenómenos que suceden en cada momento. Se trata así de crear hipótesis nuevas, como elemento eficaz de innovación e inclusión educativa, que potencien la emancipación e investigación. Por ello, las metodologías puestas en marcha deben permitir una experiencia creativa, que emplee técnicas de observación, entrevista, diálogo, discusión, participación comunitaria y lo registre en instrumentos abiertos al servicio de la formación y no de la exclusión; aquellos que nos permitan desarrollar seguridad y la inquietud por seguir aprendiendo, en definitiva, por seguir creciendo en humanidad.

          La evaluación debe establecerse sobre la base de principios de justicia y de equidad en los que se cuente con todos los y las protagonistas implicados en el proceso evaluador.

                                       (Grupo de Reforma de Acción Educativa)

 

                                               MRP de Madrid