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DE PISA 2003 a MADRID 2005:
Por Manuel Méndez, Director del Centro de Apoyo al Profesorado de San Lorenzo de El Escorial y vocal de formación del profesorado de la junta directiva del Forum Europeo de Administradores de la Educación en Madrid (FEAEM)
La profesión docente, o mejor, la docencia como profesión, es un campo práctico de trabajo cultural y pedagógico, ético y político, que se ha venido construyendo a lo largo de la historia. En ella se concibe al maestro como sujeto de un saber en el cual fundamenta su práctica de enseñanza, instrucción y formación en valores. Este “campo intelectual” está constituido por diferentes corrientes de pensamiento, problemas que le son propios, teorías y métodos, fines y contenidos, que se reconocen como los códigos especializados de una comunidad académica. ANTECEDENTES: La evaluación del sistema educativo es una necesidad para “detectar los puntos débiles” a los que se deben aplicar “planes de mejora” para intentar superar las deficiencias detectadas, pero también estas evaluaciones indican los “puntos fuertes” que animan a mantener las “buenas prácticas” ya confirmadas. El problema es que la evaluación, sea externa o interna a los propios centros educativos, debe ser “fiable”, es decir “medir lo que dice medir”, y sobre todo “diagnóstica”, esto es, que indique claramente cuáles son esos puntos débiles que hay que superar y qué otros puntos fuertes hay que afianzar. La mejor manera de hacer fiable una prueba es homologarla y estandarizarla, pero esto es costoso en todos los sentidos, científica y económicamente. Y sin embargo, como todo resultado de una evaluación fiable bien aplicada, a la larga compensa el esfuerzo, puesto que los planes de mejora requieren muchas aportaciones del erario público para ponerlas en marcha, y si ese dinero se destina a lo que no debe ser mejorado, es dinero de todos que se despilfarra. Veamos algunos ejemplos históricos recientes de evaluaciones realizadas, con carácter internacional europeo, y que implicaron a nuestro país. Empezaremos por el TIMMS, (Prueba Internacional de Matemáticas y Ciencias) que se desarrolló de 1994 a 1995, y cuyos resultados para España, en Matemáticas fueron los siguientes:
“La puntuación media de los alumnos españoles es 487 en 8º y 448 en 7º[1],
en ambos casos por debajo del rendimiento medio internacional. Si se
ordenan los países por orden decreciente de rendimiento en 8º España
ocupa el puesto 31º de 41 países y en 7º el 32º de 39. Como vemos esta evaluación se refiere a un momento educativo anterior pero muy cercano a la LOGSE, y sorprendentemente, los resultados y posición de España a nivel Internacional son muy parecidos a lo que sucederá en 2003 con el informe PISA tras casi una década de implantación de la LOGSE- Veamos un recorrido comparativo con otros estudios realizados anteriormente sobre nuestro sistema educativo:
“Entre los estudios internacionales de evaluación en Matemáticas y
Ciencias destacan los IAEP I y II en los que España participó. Estamos ya en un período anterior a la Reforma Educativa de la LOGSE, un momento en que la Ley del 70 estaba dando todos los frutos que el esfuerzo social le permitió, porque ya sabemos que la Ley es un marco, pero detrás tiene que haber un interés social que la dé credibilidad, y ese interés se manifiesta en los presupuestos, que como vemos en Educación y en nuestro país, siempre han sido escatimados en el capítulo educación. Es interesante destacar que muchas Comunidades Autónomas (entre ellas Madrid), aún no tenían transferidas las competencias educativas. Existe otra evaluación homologada y fiable, realizada en 1997, ya en período LOGSE, se trata de la Evaluación comparada de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa[2], en niveles de Secundaria en España, y que insertamos aquí para comprobar que la dinámica comparativa para nuestro país, en cuanto a rendimientos académicos, en este caso para idiomas, sigue la tónica general, sea prelogse o postlogse: Tabla de Resultados:
Haciendo un esfuerzo comparativo, los alumnos españoles, con 15 y 16 años, están en situación algo más “baja” pero parecida, respecto a habilidades lingüísticas, que los alumnos de 13 y 14 años en el informe TIMMS respecto a matemáticas, ya que “supuesta la media en 500 puntos (50%)” no alcanzan valores de 450 (45%). En el año 2000, la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), comienza a perfilar su Proyecto para la Evaluación Internacional de los Alumnos, que dará lugar a los futuros informes PISA[3]. Y refleja unos resultados sobre matemáticas que se observan en el cuadro siguiente:
España se sitúa en 470 puntos, por debajo de la media (500), y ocupa el lugar 24, justo por delante de Polonia. Parece que desde 1988 (IAEP I) y 1995 (TIMMS), y ahora para alumnos con 15 años, en 3º o 4º de Secundaria, la media de habilidades matemáticas no varía. Y para la habilidad lectora:
Como podemos comprobar, España continúa, por debajo de la media de 500, con 490 puntos. Nuestra situación internacional sigue siendo preocupante ya implantada la LOGSE.
DE PISA 2003[4]: En este año, en cuanto a Matemáticas la posición de España es la siguiente:
Esta vez, tres años después, alcanzamos un 485, siempre por debajo de la media, pero además estamos en la posición 26, por debajo de Polonia. Es interesante observar la situación global en Europa entre los resultados del sector educativo público y el privado, que esta vez sí figuran en el informe:
El propio informe reconoce:
Luego ya se ha detectado la diferente procedencia en la escolarización de la población, y sobre todo la irrupción de los inmigrantes con necesidad de compensación sociocultural que están en un 85% en los centros públicos. A pesar de ello, la privada española solo alcanza 507 puntos, por debajo de la media privada europea. Y con respecto a otras habilidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, y reconociendo que España se sitúa en el cuadrante de “Menor Excelencia pero Mayor Equidad”, se resumen en esta tabla:
Por tanto Pisa nos dejó en los lugares comparativos que cualquier estudio anterior nos retrataba, pero indicando las causas y por tanto apuntando a sus posibles soluciones, una de las cuáles es la relación de PIB y gasto en educación o el estatus socioeconómico y cultural de las familias. Lo que está claro es que el sistema educativo español, ni antes ni después de la LOGSE, llega a ocupar puestos cabeceros en los ranking internacionales, sino todo lo contrario. Y sí se valora, en cambio, sobre todo a partir de la LOGSE, nuestro sistema por su "equidad" (extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años y esfuerzo de compensación de desigualdades en la red pública). Y hasta aquí concluir que las evaluaciones mencionadas siempre han sido consideradas “fiables” por todos los sectores sociales y científicos que se relacionan con la educación. Pero este proyecto pedagógico, cultural y político que se ha venido consolidando aquí durante más de 15 años, se ve hoy enrarecido y desdibujado por la mirada contabilizadora y eficientista de los “banqueros”. En efecto, una mirada a las políticas educativas, señalan una creciente intromisión del Banco Mundial, el BID, la CEPAL y el PNUD. A partir de las reuniones de Jontiem (1990) denominadas “Educación para todos”, la Cumbre Mundial a favor de la infancia, celebrada en New York (1990), la iniciativa de educación “Plan Universal de Acceso a la Educación”, reunida en Miami por iniciativa de los Estados Unidos en 1994 y el Acuerdo de Santiago de Chile de 1996, hasta la tercera cumbre de Québec en 2001, salta a la vista el desplazamiento de la UNESCO como agencia internacional especializada en educación: de actor protagónico en el proyecto principal a inicios de los 80, a actor menor y subordinado en el proceso de las cumbres hemisféricas a mediados y hacia fines de los noventa. Esto tiene como contrapeso la emergencia de nuevos actores liderando la esfera educativa a nivel mundial y regional, particularmente la banca internacional, el Banco Mundial y el BID en este caso.
A MADRID 2005. Ya todos sabíamos donde estábamos, es decir, en la cola al menos de Europa, y eso por no citar las evaluaciones de la UNESCO (2004, “Educación para Todos”), en las que nos quedamos en la cola educativa, pero del mundo, (puesto 26, junto a Hungría, Trinidad y Tobago). Desde las multinacionales de la educación, como la UNESCO y el PNUD, se comienza a “racionalizar” un discurso sobre la educación como si se tratara de una “mercancía” cuya calidad depende de la relación costo-beneficio, capital humano, eficiencia, eficacia y gestión empresarial. Todos estos informes evaluativos de la situación de la educación en España implican un toque serio de atención a “nuestro sistema educacional”, entendido en claves como “interés social por la educación y esfuerzo presupuestario”, “política general de educación y legislación educativa”, “formación inicial y permanente del profesorado”, “revisión del currículum y acceso a las tecnologías de la información y comunicación”, incluso al propio proceso de enseñanza-aprendizaje y las didácticas y metodologías, si queremos llegar hasta el final. "Sus destinatarios ya no son los ciudadanos sino los clientes, y la calidad es ahora su nuevo valor de cambio, de transacción entre la escuela y la familia. Se insiste en la descentralización para eludir la responsabilidad del Estado, se asume la capacitación docente como un gasto innecesario, se deslegitima al Estado benefactor para pasar a un estado de mínimos y se exalta la eficacia y calidad de la educación privada que se constituye ahora en un ejemplo a imitar". En este año 2005, la Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación y por iniciativa de la Dirección General de Ordenación Académica, decide poner en marcha “unas pruebas generales a aplicar en 6º de Primaria” para detectar cómo funciona el sistema educativo en cuanto a las llamadas “áreas instrumentales”. Se trata, indican, de obtener una información “fiable” que permita a la administración diseñar planes de mejora, si son precisos, para solucionar las dificultades que se detecten, pero en ningún caso se harán públicos los resultados, ni servirán para establecer “categorías entre los centros”, etc.
La verdad es que la Comunidad de Madrid ya tenía en proyecto otro programa de actuación, el llamado Centros de Actuación Preferente, que implicaba una catalogación de los “peores centros educativos”: aquellos centros que por su “situación y características” requiriesen una intervención “prioritaria” de la administración, para mejorar su ( desastrosa) situación, de forma que ellos mismos solicitasen esta “clasificación” para acceder a este estamento, a cambio de lo cuál, recibirían “un trato especial y un esfuerzo añadido” por parte de la administración. Ningún centro concertado, y mucho menos privado, una vez conocidas las condiciones, quiso figurar en dicho plan. "La calidad, concepto que tiene sentido y significado dentro del campo intelectual de la pedagogía, pierde ahora su origen y se ve definido y reducido, subordinado y desarticulado frente al discurso hegemónico y estandarizado que pretende imponer el gobierno desde este enfoque neoliberal". Por tanto, las pruebas a aplicar “en todos y cada uno de los centros de la red educativa de Madrid (pública, concertada, y privada) no era sino una herramienta más en ese empeño de escudriñar qué iba mal en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid, pero entendido como responsabilidad única de los centros educativos y su profesorado, ya que los informes internacionales anteriormente citados, dejaban bien claro que aspectos como la relación PIB e inversión en educación, política general educativa y legislación educativa en particular, contexto socioeconómico y familiar, inversión en tecnología de la información y de la comunicación, profesionalidad y reconocimiento social por el profesorado, etc. eran las claves de unos buenos resultados en educación, pero claro todo esto implica sobre todo a actuaciones de responsabilidad política y administrativa, y nuestra Comunidad esta dispuesta a demostrar que el mal está en “el alumno ” que se esfuerza poco”, la despreocupación de las familias que no llevan a sus hijos a centros adecuados y no saben elegir bien su centro docente (entiéndase concertada y privada) y en el profesorado (funcionarios públicos) que “no se interesa” por su trabajo.
"Dentro de una lógica sociotecnocrática, este discurso busca apropiarse de la idea de calidad bajo criterios y parámetros que suponen la abierta mercantilización de la educación y la búsqueda de la excelencia educativa de carácter elitista, segregadora y discriminativa. Este discurso sobre la calidad retrotrae del ámbito de la economía conceptos como productividad, rentabilidad, excelencia, eficacia, eficiencia, optimización, indicadores, evaluación, rendición de cuentas, control, etc., y urge reordenar el sistema educativo mediante evaluaciones desde este enfoque, fijar criterios de acreditación, poner la enseñanza en función de las necesidades de la empresa, vigilar con criterio empresarial las instituciones educativas... la educación como un bien de consumo y no como un servicio cultural" De hecho, la última decisión anunciada por la Consejería de Educación de no volver a participar en ningún futuro informe PISA más, demuestra claramente su talante e intenciones futuras de evaluación del sistema. Las características y resultados de las pruebas aplicadas a final del curso pasado en la Comunidad de Madrid, pueden resumirse en lo siguiente: 1º: La formulación de la prueba no se ajustaba ni a los contenidos, ni a los procedimientos ni a las actitudes del currículum de los alumnos a los que iba dirigida, y entendía por “cultura general” la aceptación social de la época de nuestros abuelos, sin una referencia lejana siquiera a temas de actualidad. Pongamos ejemplos:
La lectura trata de una anécdota en un puerto de un escritor francés de hace cien años, todo descontextualizado del currículo de primaria, y el dictado (la otra gran habilidad lingüística medida), contiene 9 palabras con tilde evidente y tres o cuatro con “posible error de tilde para un niño de 6º de Primaria”, 8 palabras con mayúscula, incluidos cinco nombres propios de lugares extranjeros que el niño debe identificar, 12 posibles errores de palabras con b/v, 2 más con h o ausencia de h, 3 palabras más de diferenciación y/ll, 2 más con discriminación de m antes de b, esto es más de 35 errores posibles sobre un total de 69 palabras (incluidas las de enlace) de un texto de un escritor sudamericano que narra hechos acontecidos en lugares no significativos para un niño de Primaria. Pero nadie nos dice quién es el autor de la prueba, qué conocimientos psicopedagógicos le avalan, cómo ha corregido el dictado, cuántas faltas se admitían, cuanto penalizaba cada una de ellas, etc. Y en fin, qué significa una nota de 4 en este dictado. Nos aclaran con los resultados:
Si la media global, significa que los alumnos han cometido 4’75 faltas de media, se precisa saber cuánto puntuaba cada falta. Pero además, cometer 10 faltas sobre posibles 35 errores en un niño de 6º de Primaria ¿esta bien o está mal? Los datos porcentuados parecen muy positivos, al menos un 70% de los niños no cometieron más de 9 faltas en un dictado cargado de minas (35). Pero además esta prueba fue la misma para ese 10% de inmigrantes en nuestros centros educativos, concentrados en su 80% en nuestra red pública, que podemos considerar en período de alfabetización al castellano. Preferimos no comentar más por este apartado. 2º: Las pruebas planteaban cuestiones totalmente trasnochadas, propias de las inspecciones escolares de los años de posguerra, además de utilizar un material rudimentario (papel y lápiz) que solo tenía en cuenta las capacidades memorísticas, poco deductivas y menos inductivas, del razonamiento lógico y capacidad verbal, así como aspectos puramente “formales” de la educación. Ni siquiera los textos utilizados eran “significativos” para las edades de los alumnos y mucho menos para sus diferentes contextos socioculturales. No contemplaban en absoluto una actualización a la realidad tecnológica e informativa de nuestra sociedad ni tampoco a su actual colectivo intercultural. Ejemplo de la formulación de los problemas: Las niñas y las mujeres son las que “gastan” dinero, “compran”. El niño es el que corre y da 10 vueltas al patio o marcha triunfal en un tiempo record hasta su colegio. El padre por supuesto es el depositario del poder económico, el que reparte los dineros.
3º: Hay que indicar que los representantes sociales de la educación: sindicatos, asociaciones de directores, de padres y madres de alumnos y de inspectores, desde un inicio estuvieron en desacuerdo con el procedimiento empleado y que este desacuerdo se le hizo saber al Sr. Consejero de Educación. Los resultados obtenidos por un procedimiento tan cuestionado, no son por tanto asumidos por estos colectivos sociales, que preconizan pruebas con garantía homologable al Proyecto para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA). Curiosamente, este tipo de prueba que se basa en modelos “contextualizados”, es rechazada por la Consejería de Educación, que ya ha anunciado su no participación en las próximas pruebas[5], lo que no es de extrañar, ya que los resultados de PISA pueden “desmentir” a los 15 años (3º de Secundaria), los resultados de este otro tipo de prueba, y lo que es más serio, barema a toda la Comunidad de Madrid en referencia comparativa con el resto de Comunidades Españolas, además de establecer un ranking internacional. Parece que no nos gustan las evaluaciones externas objetivas, y quizá por eso esta prisa por autoevaluarnos, aunque sea de esta guisa tan subjetiva, en principio.
Sin comentarios. 4º: El compromiso de la administración, al convocar la pasada prueba de mayo, era que sus resultados serían para “exclusivo uso interno”, buscando los planes de mejora pertinentes a tenor de los mismos, y que no se harían públicos. Pero todos hemos podido leer en la prensa desde los listados de los resultados, hasta las interpretaciones más variopintas sobre los mismos. Y en el caso de centros públicos, además con nombre y apellidos, como el último clasificado en nuestra Comunidad Autónoma, así como muy cerca de éste, otros centros con características socioculturales y familiares que por supuesto no se citan (tienen carácter marcadamente rural y de un 55% a un 65% de matrícula procedente de inmigración con necesidad de compensación educativa, entre otras, por citar algunas: infraestructuras anticuadas e insuficientes, una plantilla de profesores que varía en su 85% cada año, profesorado en su mayoría muy joven y de carácter interino, escasa cohesión social por reciente inmigración intercultural, gitanos portugueses, magrebíes y países del Este de Europa, etc.).
De hecho, ya se ha comentado que entre los 100 primeros centros clasificados, solo 30 son públicos y el resto privados y concertados.
ELMUNDO.ES
MADRID.- La Comunidad de Madrid sometió el pasado mes de mayo a examen a los casi 60.000 alumnos que estudian sexto de primaria para saber si llegaban a secundaria con el nivel 'básico'. Ahora se ha hecho pública la lista completa de resultados y sólo dos centros han obtenido un sobresaliente. Se trata del Dos Parques y del Jacinto Benavente, el primero es un centro concertado y el segundo un centro público. Precisamente, estos colegios públicos nombrados como en último lugar de nuestra Comunidad, resultan ser centros con “una calidad de enseñanza" muy cercana a la “excelencia” al menos en el componente de "equidad social", por su compromiso socio-pedagógico, esfuerzo organizativo, disposición innovadora y “buenas prácticas”. Pero claro, no alcanzan mejores resultados en unas pruebas que a todos “iguala”, hasta a los más diferentes. Este “igualitarismo” tan alejado de la llamada “justicia distributiva”, es el que ha permitido que se mida con la misma vara realidades muy diferentes, y además que se les etiquete sin ninguna advertencia sobre el contenido de dicha etiqueta. Si aplico una prueba en castellano a un colectivo, que por diferente cultura, es analfabeto en esta lengua, (aunque no en su propia cultura, en la que pueden estar perfectamente integrados), y no contemplo esta “diferencia”, los comparo con otros colectivos bien estructurados y situados socialmente, ya se cuál va a ser el resultado. Si además afirmo que esto lo hago para defender el derecho de los padres “a elegir el centro que mejor satisfaga sus aspiraciones personales”, tendríamos que hablar de qué libertad de elección han tenido las familias asentadas en localidades rurales, aislada o muy alejadas de centros privados y/o concertados, o que consideran, por convicción personal, que la educación es un derecho universal y un valor para la superación de las diferencias sociales, y que como tal, solo la escuela pública puede garantizar. Quienes así pensamos, y somos muchos,( más de 84.000 instancias de escolarización se dirigieron a centros públicos preferentemente, tan solo unas 32.000 a centros concertados o privados, en nuestra Comunidad, para este curso escolar 2005/2006), elegimos de acuerdo a nuestras ideas, y por tanto, también exigimos que la red pública sea considerada y tratada como se merece, desde un estado social y democrático.
"Queda desfigurada la profesión docente que se reduce ahora a
administrar con eficiencia, eficacia y “calidad” las directrices del
gobierno, dejando de lado la formación pedagógica y el campo intelectual
de la educación y la pedagogía es “colonizado” por el lenguaje de la
empresas, lenguaje que le es extraño e impuesto. Política en contra de
las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación, quienes
ahora tienen que competir en su propio campo con profesionales de todas
las disciplinas que llegan a la docencia sin fundamentación y sin
vocación. ¿Cómo entonces, nos preguntamos, seguir hablando de
calidad?".
Los centros públicos de la Comunidad de Madrid acogen al 80% de ese 10,7% de alumnado extranjero. Para el curso actual es previsible que la Comunidad de Madrid supere el 11'5 % de la tasa total de inmigración en edad escolar en España.
Estos porcentajes son los medios para España.
Para el curso actual, 2005/2006, hay que incrementar el valor de la abscisa hasta 500.000 inmigrantes, aún así, la privada no alcanza a escolarizar a los 50.000 aquí indicados. Veamos un ejemplo diferente de evaluación, en una Comunidad Autónoma que parece entender por AUTOEVALUACIÓN algo muy distinto a la Comunidad de Madrid. Es el caso del País Vasco que para preparar una prueba de evaluación (conocida como REDES) en sus centros educativos utiliza por ejemplo estas elementales precauciones:
O diseña una estrategia:
Y temporaliza un proceso:
Y además ofrece una extensa bibliografía que justifica su método de autoevaluación conocido como REDES. ¿Algo que ver con el ejemplo anterior? Y claro, aquí se entienden perfectamente los resultados:
Y a partir de ellos se pueden obtener “líneas de actuación prioritarias” sólidamente basadas en necesidades reales, que se traduzcan en planes de mejora que puedan llegar a considerarse “buenas prácticas” en el futuro.
Compárese con estas conclusiones del anterior “estudio” de la Comunidad de Madrid:
O este otro tipo de expresión de resultados, en esta misma Comunidad de Madrid:
FINAL: BUSCANDO UNA RESPUESTA: Quizá la respuesta a este tipo de... no me atrevo a llamar evaluación, sino examen general de conocimientos elementales, como mucho y con excesivo respeto por mi parte, no sea otra que continuar una política de acoso y derribo de la escuela pública, en cuyo caso estamos ante una grave responsabilidad administrativa al utilizar medios perversos totalmente acientíficos pero muy próximos a generar preocupación en la familia media (la familia carente totalmente de recursos, no puede ni preocuparse, con conformarse con lo que tiene ya es bastante) sobre la forma de escolarizar a sus hijos.
¿ Por qué esta desconfianza? Una pista nos la dan ciertas declaraciones a la prensa del Sr. Consejero de Educación quien proclama que una plaza en la “concertada” le sale mucho más barato que una plaza en la pública, pero no pormenoriza si la educación es una cuestión de negocio y empresa o debe ser un derecho social que el Estado garantiza, y que por tanto hablar aquí de costos es resbaladizo, porque es cuestionar que quien no tenga de qué que se quede para siempre como está. Si además consigue demostrar que la enseñanza concertada obtiene mejores resultados que la pública, independientemente de otros factores, mejor que mejor. A los profesores en la concertada se les puede despedir todos los años, a los profesores de la pública, como son funcionarios, (y por algo lo son) no es tan sencillo. Además los funcionarios (que están en la pública) deben cumplir la Ley y velar porque se cumpla, y esto a veces no conviene, por ejemplo, cuando es la propia administración la que “badea” los límites legales en su actuación: forma de funcionar las llamadas Comisiones de Escolarización en el reparto “igualitario” de la matrícula de inmigración, otorgamiento de conciertos a la privada que no reúne los requisitos indispensables e incluso con informe negativo del servicio de inspección, adjudicación de concursos y convocatorias públicas a centros privados, inclusión del profesorado de la privada en los cursos de formación de los CAP que se gestionan con erario público, etc.
"Se desprestigia la educación pública, se denuncian sus costos y se
señala a profesores y directivos como despilfarradores ineficaces; se
privilegia la educación privada y se monta un dispositivo para evaluar
la educación desde esta mirada economicista."
"el Pleno celebrado el pasado 7 de junio de 2.005, el Equipo de Gobierno Municipal (PP) de Majadahonda aprobó, por 13 votos contra 10 de IU y PSOE, un convenio con el Gobierno Regional de la Comunidad de Madrid para construir y gestionar dos centros concertados. Lo siguiente consistió en dar los pasos conducentes a alterar la calificación jurídica y ceder el derecho de superficie de las siguientes parcelas dotacionales municipales a patronales privadas: Ø Parcela 07 situada en el barrio de la Oportunidad, “Valle de la Oliva”, es de 31.574 metros cuadrados y está calificada para uso deportivo y docente; Ø Parcela 03 de los Negrillos, tiene 13.426 metros cuadrados, y está calificada para uso educativo. Cediéndose el suelo público a patronales privadas con concierto incluido, sin saber si cumplen o no los requisitos, lo que pervierte la norma reguladora de conciertos (1985). Añadir que desde hace 15 años no se ha construido ni un solo Colegio Público en Majadahonda y que en la fecha de celebración del Pleno existía un déficit de 245 plazas para el nuevo curso escolar" Para terminar, y con el deseo de encontrar una luz sobre este "inicio de proceso a la escuela pública", creo personalmente que la educación nunca debió dejarse en manos de personal no “funcionario”, como pienso que la educación pública debe ser laica para no ser doctrinal, porque no se puede pretender imparcialidad en la educación cuando a la vez es un negocio o una religión. Lo que se inició como “conciertos educativos” siempre basados en una red subsidiaria de la pública, que abarcara aquellas áreas escolares donde la pública no pudiera llegar, y que tan pronto la pública pudiera asumir, se volvería a “desconcertar”, ha terminado en la Comunidad de Madrid convirtiéndose en una red principal que compite con la pública en su propio terreno, es más, arrincona a la pública con la ayuda de los poderes “¿públicos?” donde siempre estuvo presente. Por tanto el derecho a la educación como superación de diferencias sociales y la escuela pública como garante de la transformación social hacia la igualdad de oportunidades comienza a ser una entelequia, como lo será pronto el derecho a la salud y el ser atendido en un centro hospitalario gratuitamente, simplemente por el hecho de ser ciudadano de esta Nación y esta Comunidad. (¿No fue en esta misma Comunidad que se inició el acoso y derribo del servicio de Salud Pública por su propio Consejero de Sanidad? ¿Y no fue precisamente intentando desprestigiar un servicio público de Salud con la acusación de "matar" a sus pacientes?). Cada vez esta más claro que la escuela pública tendrá su clientela en las clases sociales más desfavorecidas y que a la sociedad se la ha llevado ya a la necesidad y/o creencia de “pagar” una buena educación para sus hijos, si puede, en la red concertada o privada. Y es lógico, estamos en la época del trabajo basura, temporal y transitorio, y no se puede permitir un sector privilegiado, como el funcionariado, con trabajo fijo y para toda la vida laboral, y pensión segura en su jubilación. Ese lujo ya no es del trabajador, que debe volver a ser lo que en otra época fue, un asalariado con miedo al despido mucho más manejable y grato al poder, y a ser posible sin pensión de jubilación, para que vuelva a ser una carga (otra más añadida) a su familia, modesta, por supuesto. (Atención responsables sindicales, a veces da la impresión que estáis facilitando demasiado esta transición). "Mirada economicista que es acompañada de leyes y decretos que pretenden regular el sistema educativo con el único fin de ajustar su gasto a los intereses de la banca mundial. No importa que dichas leyes y decretos atenten contra derechos adquiridos, atropellen las libertades democráticas, acaben con las organizaciones sociales y los derechos del Magisterio... el fin justifica los medios, y a ellos se une la gran prensa y la oligarquía para hacer aparecer como legítima, urgente y necesaria una reforma a la educación y a la enseñanza que por medio de evaluaciones de eficiencia, estándares mínimos de calidad, competencias básicas, aumento de estudiantes por profesor, integración de instituciones escolares y convenios con el sector privado, niegan la posibilidad de hacer de la educación lo que la Constitución consagra: Un derecho ciudadano, un bien público de carácter social y cultural". ¡A qué extraños paraderos nos lleva hoy simplemente reflexionar sobre las evaluaciones del sistema educativo! ¿A qué país se refiere el siguiente texto:? ¿ Te acuerdas? Se reconoce que, a partir de la década de los 80, ha comenzado y se ha consolidado un verdadero “florecimiento de la investigación pedagógica” en nuestro país, gracias al Movimiento Pedagógico y a una nueva legislación sobre educación que sentó las bases para fundamentar el ejercicio de la profesión docente en la Pedagogía. El impulso al Movimiento Pedagógico dado en los ochenta y noventa permitió el desarrollo de propuestas pedagógicas de gran altura conceptual y práctica. Este saber propio del maestro, este reflexionar permanente sobre los procesos de formación, este saber explícito sobre la educación, es la fortaleza que da identidad al maestro y lo relaciona con la investigación, con la cultura, con las ciencias y los saberes. Es también por su pertenencia a este campo especializado de saberes y prácticas por lo que el maestro comprende su responsabilidad social con la educación como un bien público de carácter cultural. El docente como profesional se asume también como ciudadano que piensa políticamente su deber de construir un mejor país. TODOS LOS TEXTOS RESALTADOS han sido entresacados del artículo de Alfonso Tamayo
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